Il contesto: Le disposizioni del D.Lgs. 204/98 hanno il compito di determinare i criteri generali per la valutazione delle attività e dei prodotti di ricerca e fornire uno strumento affidabile per la distribuzione delle risorse tra le istituzioni scientifiche, in linea con quanto avviene in altri Stati. Le linee guida per la valutazione, che sono state successivamente elaborate (CIVR, 2006), stabiliscono la rilevanza sia delle metodologie quantitative che di quelle qualitative per la valutazione dei risultati e dei prodotti della ricerca, ma senza entrare nel merito dei criteri necessari per caratterizzare la loro corretta e pertinente applicazione. In Gran Bretagna, un panel di valutatori del RAE (2006) ha organizzato un workshop per discutere i problemi che riguardano la valutazione della qualità della ricerca pedagogica, considerata un ambito disciplinare ancora in fase di maturazione, in quanto caratterizzata da prospettive di ricerca divergenti, da scarsa chiarezza metodologica e da forme di evidenza non convenzionali (autoetnografia, interviste fenomenologiche, diari narrativi). Pur riconoscendo l'opportunità di sviluppare la sensibilità per temi e metodi che non rientrano negli ambiti della ricerca più matura, viene sottolineato il rischio di una realtà della ricerca pedagogica frammentaria, eterogenea e di portata limitata.
Obiettivi di ricerca: In questa situazione di incertezza, è utile una discussione metodologica sulla natura della ricerca qualitativa in educazione e sui criteri per la sua valutazione e si discuterà se sia necessario un singolo insieme coerente di criteri per valutare le ricerche condotte all'interno o ai confini di diverse opzioni paradigmatiche.
Quadro teorico: Per discutere l’elaborazione dei criteri di valutazione per la ricerca pedagogica, in particolare quella qualitativa, si distinguono tre grandi prospettive epistemologiche: un modello che valuta la validità dei risultati della ricerca sulla base della corretta applicazione di procedure controllate, universali e logicamente necessarie (Gliner, Morgan e Leech, 2007); un approccio postmoderno, che rifiuta criteri condivisi e indipendenti di valutazione della ricerca qualitativa, in quanto basata su principi completamente estranei allo sperimentalismo (Guba e Lincoln, 1989; Schwandt, 1996); un modello “euristico”, secondo cui i risultati delle ricerche qualitative in educazione possono essere valutati secondo criteri razionali e indipendenti di "giudizio ponderato", ma non assoluti (Hammersley, 2007; Atkinson, Coffey e Delamont, 2003).
Risultati attesi: si proporrà una concezione che favorisce l'elaborazione di una serie di strategie euristiche di valutazione, che sono criteri razionali e indipendenti, ma non assoluti, per identificare alcune potenziali fallacie nella ricerca qualitativa, pur riconoscendo la pluralità delle prospettive di ricerca in educazione (finalità di miglioramento della pratica, coinvolgimento dei professionisti, dare voce a soggetti marginalizzati, valorizzazione delle soggettività).
